Нежелательное поведение может возникать у детей в любом возрасте. По мнению исследователей, у детей с синдромом Дауна такое поведение возникает чаще, чем у их нормотипичных сверстников. При этом отклонения в поведении могут препятствовать включению ребенка как в социальную и учебную, так и в досугово-развлекательную деятельность, что, в свою очередь, еще больше усугубляет изоляцию человека и препятствует развитию механизмов адаптации в социуме.
Кристель Манске описывает детские поведенческие проблемы в книге «Каждый ребенок — особенный» как персональный защитный механизм. Понимание причин и действий нуждающегося в защите ребенка К. Манске относит к превостепенной задаче педагога, который стремится помочь и научить детей совершать социально приемлемые действия.
Сталкиваясь с проявлениями нежелательного поведения, многие родители и педагоги используют различные методы поведенческой терапии. Общей целью коррекционных методов является снижение частоты возникновения нежелательного поведения. С точки зрения стратегии эти методы делятся на подкрепляющие позитивное поведение, замещающие нежелательное поведение социально приемлемыми формами действий, а также методы, которые используют последствия действий как материал для осмысления поступков.
Мы рассмотрим применение коррекционных методов на примере 13-летнего подростка С., который обучается в частном образовательном центре в течение 6 лет. За это время для него была разработана система индивидуальных уроков, на которых С. овладевал академическими навыками. Так как нежелательное поведение из года в год сохранялось, на момент начала нашей работы для С. был составлен индивидуальный план коррекционно-терапевтических воздействий. Он включал в себя превентивные стратегии:
- мотивирующее поощрение надлежащего поведения;
- использование точных рутинных инструкций и наглядной опоры;
- предоставление выбора;
- оглашение четких правил поведения на уроке, использование таймера.
В ситуациях аффекта или истерики применяли изолирование С. от остальной группы детей, а также лишение пищевого мотиватора (перекуса) при отказе от выполнения предложенных заданий.
Наглядное расписание, привычная/рутинная последовательность действий
Концепция: запоминание устных инструкций вызывает затруднение у детей с синдромом Дауна. Использование наглядного расписания и коротких инструкций для выполнения заданий, предсказуемость видов деятельности может значительно уменьшить негативное поведение, помогая ребенку подготовиться к переключению на следующее занятие.
Когда перерыв заканчивается, С. сообщают, что через минуту нужно убирать игрушки. После того как прозвенел звонок, ему напоминают, что сначала необходимо собрать игрушки, а потом пойти на следующее занятие. Если С. не двигается с места, ему сообщают, что у него осталось 10 секунд, а потом игра закончится. Отсчитывают вслух 10 секунд, потом показывают карточку следующего урока из его наглядного расписания.
Из наблюдений:
В некоторых случаях, когда все дети разошлись на занятия после звонка, С. поворачивается спиной, отказываясь идти на урок. Учитель садится рядом и наблюдает. С. начинает играть. Учитель сообщает: «С., я вижу, что ты хочешь играть. Но сейчас время заниматься, а после урока мы пообедаем и пойдем играть в парк. Если ты хочешь играть сейчас, то после обеда нам придется остаться в школе и делать уроки». С. отвечает: «Нет, парк». И просит посчитать от 10 до 0, потом убирает игрушки и идет заниматься.
Мотивирующее вознаграждение
Вербальная похвала или награда в виде интересующей ребенка поощрительной деятельности является мощным внешним стимулом для выполнения задания и приводит к сдерживанию нежелательного поведения. Однако со временем интерес к вознаграждению утрачивается и возникает необходимость в создании внутренней мотивации – заинтересованности ребенка.
Лишение является одной из вариаций приема мотивирующего вознаграждения. И этот вариант чаще используется при невыполнении ребенком требуемого от него задания.
Из наблюдений:
Первые 15 минут С. отказывался выполнять задания. Он сидел на ковре, повернувшись к столу спиной и выкрикивая, что учеба закончена. Не получив реакции, он начал требовать, чтобы его повели к другой учительнице. Мы напомнили С., что перед ней он должен выполнить следующие задания: чтение, письмо и печатание.
После минутной паузы С. сел за стол, выбрал книгу для чтения, потом переписал слова. Во время печатания он начал кричать, стучать по компьютеру и снова ушел на ковер.
Единственным педагогом, с которым С. выполнял задание по печатанию, была руководительница педагогического состава.
Она показывала на буквы указкой, а в качестве поощрения за напечатанное слово включала на минуту видео о школьной жизни С. Если он отказывался печатать, то его лишали перекуса и разрешали пить только воду. А перекус выдавали во время обеда, дополнительно к основной еде.
В начале следующего учебного года мы изменили образовательные задачи, убрав печатание (после согласования с родителями) и изменив формат письменных заданий. В настоящее время С. использует деревянные буквы для составления слов и записывает их в простые предложения (предложения переписывает). С. успешно выполняет такие же задания дома.
Перед началом занятия мы используем наглядное расписание и обсуждаем с С. план урока. Спрашиваем о том, что он хочет делать после выполнения задания. Иногда С. хочет поиграть в игру с учителем или рассказывает о своих переживаниях во время похода в церковь с родителями или во время поездки. После того как его выслушали, С. более активно включается в занятие и выполняет задания.
Если он отказывается от выполнения, то учитель напоминает о предстоящей игре или переводит разговор на интересующую С. тему, чтобы потом снова переключиться на задание.
Предоставление выбора
Целесообразно как можно чаще предлагать ребенку выбор. Это не только помогает ему чувствовать свою значимость, но и сводит к минимуму и даже нейтрализует триггеры негативного поведения. При этом выбор может быть простым: например, какое задание из предложенных выполнять первым или каким карандашом писать буквы.
Перед началом занятия нужно проговорить правила, например: ножницы только для резки бумаги; нужно держать руки при себе; смотреть и слушать учителя; поднимать руку, чтобы спросить; разговаривать тихим голосом и т. д. Использование визуальных материалов напоминает С. о том, какое поведение от него ожидается.
Из наблюдений:
Во время групповых занятий рисованием, сразу после того, как учитель сообщил правила, С. часто начинает громко кричать. Учитель сообщает, что у С. есть выбор: либо разговаривать тихо, либо пойти играть в другой класс. Чаще всего С. остается в классе, тогда учитель просит его помочь принести краски или другие предметы для урока. С. любит помогать, и это мотивирует его к следованию правилам.
Иногда С. не удается справляться со своими переживаниями: он ложится на пол, бросает очки и издает громкие звуки, мотая головой. Поскольку такое поведение беспокоит остальных детей, помощник учителя остается в классе с С., а ребят переводят в другой класс, где продолжается занятие.
С. требуется некоторое время, чтобы успокоиться. После того как это произошло, С. сообщает учителю, что он хочет идти на рисование. Далее С. самостоятельно выполняет рисунок под наблюдением учителя. Учитель предлагает С. на выбор материалы для работы. Это мотивирует его не только к выполнению всего задания, но и к самовыражению.
Таким образом, предоставляя С. пространство для выбора, мы помогаем ему не только справляться с приступами тревоги, но и укрепляем его самооценку и веру в свои способности.
Перенаправление (тревоги)
В качестве средства избавления от беспокойства или перенапряжения дети с синдромом Дауна часто прибегают к поиску дополнительных сенсорных ощущений, например издавая громкие звуки и прикасаясь к вещам или другим людям. В качестве насыщающего сенсорного опыта можно предложить ребенку разукрашивание, чтение или физическую активность.
Из наблюдений:
С. берет телефон без спроса. Учитель не реагирует, С. нажимает на кнопку, и на экране появляются часы. С. обращается к учителю: «Смотри!» Учитель отвечает: «Я вижу, что ты проверяешь время. Сколько сейчас?» С. читает цифры, и учитель перенаправляет его внимание, сообщая, что сейчас время перерыва. Затем спрашивает у С., во что он хочет поиграть. С. говорит, что хочет прыгать на батуте. Учитель просит отнести телефон на место, С. относит и, попрощавшись, идет играть.
Иногда С. облизывает несъедобные предметы. Во время урока, когда нужно приклеивать новые слова в тетрадку, С. облизывает клей-карандаш, изображая, что ест мороженое. Учитель переключает его внимание, спрашивая о том, какое мороженое С. любит и хотел бы съесть после школы. С. говорит о шоколадном, учитель поддерживает С. в его выборе и предлагает вернуться к выполнению задания.
Таким образом, метод помогает ребенку выходить из нежелательных ситуаций, минуя прямую критику его поступков со стороны педагога. Перенаправляя внимание на положительные, эмоционально значимые моменты, мы создаем безопасное пространство для совместной деятельности с ребенком.
Четкая единая последовательность действий со стороны взрослых
Дети естественным образом проверяют границы и делают бессознательные выводы о том, как взрослые реагируют на их поведение и какие чувства при этом испытывают. Согласно этому приему, родители и учителя придерживаются единого алгоритма действий во время возникновения нежелательного поведения. Одним из наиболее важных моментов является игнорирование нежелательных действий ребенка, а также четкое соблюдение последовательности шагов в критических ситуациях, во время истерик и агрессивных/деструктивных действий со стороны ребенка. Важно помнить о том, что любое реагирование на нежелательное поведение приводит к его закреплению, поскольку ребенок получает внимание, будь то положительная или негативная реакция со стороны взрослого.
Из наблюдений:
Когда С., вопреки напоминаниям, продолжает кричать, учитель сообщает ему, что если он не остановится, то всем детям придется уйти в другой кабинет. Когда дети уходят, С. пытается вырваться, еще громче выкрикивая, чтобы ему открыли дверь. Учитель включает таймер со звуками природы, С. успокаивается, прислушиваясь к звукам. Учитель хвалит С. за то, что он ведет себя спокойно, и дожидается, когда С. вежливо попросит открыть ему дверь, чтобы пойти на занятие.
Если во время работы таймера С. продолжает кричать, музыку выключают, и учитель продолжает заниматься своими делами, избегая зрительного контакта с С. Оставляя его действия без подкрепления, мы способствеум угасанию нежелательного поведения, место которого занимает требуемое.
В своей книге «Каждый ребенок — особенный» Кристель Манске подчеркивает мысль о том, что развитие когнитивных способностей ребенка зависит не столько от того, есть ли у него дополнительная хромосома или какие-либо неврологические особенности, сколько от характера предоставляемой такому ребенку среды для развития и образования.
Рассматривая поведенческие методы как способ коррекции нежелательного поведения ребенка, мы можем отметить их действенность. В целом эти приемы обучают детей подчинению воле взрослого и выполнению рутинных заданий для отработки определенных навыков. Но они не являются специально направленными на развитие любознательности и воображения у ребенка, не стимулируют его внутреннюю познавательную мотивацию. Как следствие, применяя методы поведенческой терапии, мы добиваемся от детей пассивного выполнения механических действий. Однако необходимо помнить о том, что к педагогическим задачам относится прежде всего развитие интереса к познанию себя и окружающего мира. Для вовлечения ребенка в активную исследовательскую деятельность необходимо создавать условия для совместно-разделенной с учителем деятельности, внутри которой заложена почва для познания и открытий.
Из наблюдений:
У С. урок чтения. Он демонстративно лежит в кресле, подкидывая игрушку. Учитель видит, что С. не собирается заниматься, и сообщает ему, что С. может отдохнуть еще 2 минуты, а потом начнется урок. Когда время на таймере истекло, учитель зовет С. в класс. С. поднимается из кресла и переходит в комнату для занятий. Садится на стул и поворачивается спиной к учителю. Учитель обращается к С.: «Я вижу, что ты не хочешь сегодня читать, но у нас урок чтения, поэтому сегодня я почитаю книгу для тебя». Учитель начинает читать, через некоторое время С. поворачивается лицом и начинает следить за чтением по книге. Через некоторое время он распознает знакомое слово на странице и громко произносит его вслух. Учитель хвалит С., и тот продолжает чтение книги самостоятельно.
На этом примере мы видим, как работает сочетание поведенческого и гуманистического подходов. Тайминг и проговаривание последовательности помогают С. перейти в классную комнату. Однако их оказывается недостаточно для того, чтобы побудить его к участию в занятии. Только получив эмоциональную поддержку от учителя, он демонстрирует готовность к активной работе.
Рассматривая проблемное поведение ребенка через призму потребности в эмоциональной поддержке, мы сталкиваемся с необходимостью поиска ключей к пониманию причин конкретного поведения. Для нас становится очевидным, что нежелательное поведение не всегда отражает неумение действовать в рамках приемлемого, так же как и не всегда несет задачу избежать учебной деятельности, а зачастую является своебразным «криком» ребенка о потребности эмоциональной поддержки. В этом случае целью нашей работы становится создание безопасных условий, в которых ребенок захочет учиться взаимодействовать с окружающим миром. И таким образом, замещение одной модели поведения на другую не всегда является достаточным, поскольку нежелательное поведение возникает не только из-за неумения взаимодействовать с окружающими, но и из-за эмоциональной неуверенности в себе и в своих силах.
Из наблюдений:
С. вместе с классом отправляется на экскурсию в музей. Предварительно было проведено ознакомительное обсуждение поездки с детьми посредством социальной истории о музее. Были показаны фотографии залов, в которых планировалось побывать, а также обсуждались правила поведения в общественных местах. Во время сборов С. отказался переобуваться. Он отправился на экскурсию в сменной обуви без носков. На предложение взять с собой кроссовки С. отвечал резкими криками. Запасную обувь взяла учительница.
Вскоре после прибытия в музей С. начал испытывать дискомфорт и жаловаться на то, что обувь натирает. На призыв поменять обувь он отвечал громкими отказами, затем снял шлепки, убрал их в рюкзак и отправился на экскурсию босиком. Дойдя до интерактивной зоны «Путешествие по джунглям», С. получил отказ от музейного смотрителя двигаться дальше без обуви. С. бросил на пол свой рюкзак, кепку и маску и сел на скамейку. Другие дети в сопровождении учителей продолжили экскурсию. С. наблюдал их уход и через некоторое время сказал сам себе: «С. надел неправильные ботинки». После этой рефлексии к С. подошла учительница и спросила, что он собирается делать. С. ответил: «Я хочу надеть кроссовки, пожалуйста». Учительница сказала, что она рада услышать это решение от С., и передала ему обувь.
Таким образом, на примере подростка С. мы хотим показать важность наблюдения за поведением каждого человека, который испытывает трудности с выражением своих потребностей. Понимание этих потребностей является ключом к развитию доверительных отношений между педагогом и учеником, к укреплению самооценки и внутренней мотивации учащихся. Поведенческие методы отчасти позволяют направлять и контролировать поведение, но в целом они не дают возможности удовлетворить эмоциональные потребности человека, лежащие в основе нежелательного поведения.
Приводя собственные наблюдения в качестве примера, мы убеждаемся, что в работе с детьми, которые демонстрируют нежелательное поведение, приходится постоянно прибегать к сочетанию поведенческих и гуманистических методов. Их взаимодополняющее воздействие помогает не только направлять ребенка в учебном процессе (поведенческий подход), но и лучше понимать причины его поведения, исходя из психологических потребностей (гуманистический подход). Мы не знаем, в каком соотношении применение этих методов яляется наиболее эффективным, однако убеждены, что проявление эмпатии со стороны педагога находит отклик у учащихся и является ключом к пониманию их эмоциональных потребностей и развитию доверительных отношений с ними в учебной работе.
Комментарий В. А. Степановой, кандидата психологических наук, психолога Даунсайд Ап
Своего рода антитезой поведенческому подходу является гуманистический взгляд на человека и его психику. Среди его разработчиков – Карл Роджерс, Абрахам Маслоу и другие психологи, которые рассматривают личность в ее целостности, стремящуюся к развитию, к самоактуализации, творчеству, а также обладающую свободой и ответственностью.
На практике реализация гуманистического подхода сталкивается с недостаточно разработанным методическим инструментарием, а специалисты вынуждены искать свои методы и приемы работы с детьми, имеющими в том числе трудности включения в образовательный процесс. Этот поиск основан скорее на «чувстве», чем на «знании», особенно когда есть опыт собственной психотерапевтической работы, который у многих педагогов, а зачастую и у психологов, отсутствует. Тем не менее во всё большем количестве учреждений поддерживают специалистов в поиске супервизоров, а также в стремлении к личной психотерапии. Сталкиваясь с «трудным» поведением ребенка, подростка или молодого человека, специалист, особенно ежедневно занимающийся с такими подопечными, испытывает значительную эмоциональную, а нередко и физическую нагрузку, которую на определенном этапе уже невозможно игнорировать.
Например, использование приема тайминга кажется адекватным в случае применения его в качестве возможности дать ребенку время на переключение с одной деятельности на другую. Кроме того, преследуется попутная цель формирования чувства времени и сохранения положительного эмоционального контакта со взрослым. При этом быстрый эффект от физического контакта с ребенком для регулирования его поведения (например, перемещение в пространстве или противодействие его нежелательной активности) является скорее закрепляющим воздействием на уровне телесных ощущений, чем стимулирующим собственную активность ребенка, причем не только физическую, но и психическую.
Рассматривая детское поведение не просто как сумму поведенческих актов со своими причинами и следствиями, а как целостный сигнал, нередко парадоксальным образом передающий потребность ребенка, можно подобрать ключ к расшифровке этого сигнала. Перекодировав, поняв, приняв такое поведение, можно эмоционально безопасным для ребенка и для педагога способом сохранить как обучающую цель, так и теплую, доверительную атмосферу, которая способствует по-настоящему устойчивым изменениям в развитии.
Литература
- Манске К., Коломейцев П. Каждый ребенок — особенный. Иллюзия дефекта. М. : Никея, 2015. 240 с.
- Stein D. Supporting Positive Behaviour in Children and Teens with Down Syndrome: The Respond, but Don't React Method. Bethesda, Maryland : Woodbine House, 2016. 150 с.
- Pipan M. Managing Behavior in Children with Down Syndrome: Part 1 // Trisomy 21 Update. 2013, October 15. URL: https://www.chop.edu/news/managing-behavior-children-down-syndrome-part-1
- Pipan M. Managing Behavior in Children with Down Syndrome: Part 2 // Trisomy 21 Update. 2014, February 14. URL: https://www.chop.edu/news/managing-behavior-children-down-syndrome-part-2
- Feeley K., Jones E. Strategies to address challenging behavior in young children with Down syndrome // Down Syndrome Research and Practice. 2007. Vol. 12, № 2. P. 153–163.
- Using Positive Behavioral Support as a model of change with people who have Down syndrome // Down’s Syndrome Association Publication, UK. URL: https://www.downs-syndrome.org.uk/wp-content/uploads/2022/09/Positive-Behaviour-Support-Final-Sept-22.pdf
.jpg)
