Развитие личности подростков с синдромом Дауна на занятиях по арт-терапии

Если следовать экзистенциально-гуманистическим представлениям о человеке, то, говоря об особых потребностях людей с теми или иными ограничениями, следует признать у них также «особые возможности», «особые способности», формирующиеся и своеобразно реализующиеся в условиях определенного диагноза. Примером являются способности к художественной, педагогической, естественнонаучной деятельности таких известных талантливых людей с синдромом Дауна, как художник Раймонд Ху, рисующий животных по китайской методике на рисовой бумаге тушью и акварелью, композитор и исполнитель электронной музыки Рональд Дженкинс, актриса и врач Стефани Гинз и т. д.

Развитие личности подростков с особыми возможностями на арт-терапевтических занятиях опирается на коррекционно-развивающий, терапевтический потенциал лечения искусством. Поэтому важно определить место арт-терапии в системе технологий психологической помощи особым людям, переживающим переходный возраст. Следует проанализировать преимущества данного направления, реализуемого в индивидуальной, групповой формах и в диаде родитель — подросток в рамках конкретных методов, а также их сочетаний при той или иной степени структурированности процесса, включенного в повседневную жизнь. Далее необходимо перенести художественное самовыражение, эффективную обратную связь и поддерживающе-развивающие отношения из арт-терапевтического пространства в широкую социальную действительность подрастающих людей с особыми способностями.

Именно творческая деятельность человека

делает его существом, обращенным к будущему,

созидающим его и видоизменяющим свое настоящее.

Л. С. Выготский. Психология развития ребенка

Арт-терапия для подростков с синдромом Дауна

Одним из наиболее сложных периодов жизни любого человека является подростковый возраст, наполненный кризисными переживаниями и поисками своего места в мире. Известно, что закономерности онтогенеза в норме и при особом развитии едины [1, 2, 8]. Следовательно, основная проблематика подросткового возраста, в каждом индивидуальном случае имеющая качественное своеобразие, будет значимой и для нарушенного развития, в частности для общего психического недоразвития, вариантом которого является синдром Дауна.

По нашим наблюдениям, даже в случаях грубых нарушений развития высших психических функций при синдроме Дауна у ребенка в той или иной степени присутствует способность к образному восприятию окружающей действительности и возможность взаимодействовать с художественными символами реальных объектов. Он может приобщаться к творчеству, не владея или недостаточно владея речью и не имея  приобретенных художественных умений. При этом нельзя не учитывать, что в значительной степени на потребностно-мотивационную сферу личности подростка с особенностями развития, его интересы оказывает влияние та лечебная, коррекционно-развивающая работа, которая проводилась с ним до подросткового периода, и что свойственные возрасту сложности усугубляются в условиях учреждений интернатного типа. Соответственно, применение интегративной арт-терапии в процессе психологического сопровождения людей с особыми возможностями развития должно быть онтогенетически ориентированным [4, 6].

В том случае когда в доподростковом возрасте в помощи ребенку и его семье были задействованы методы арт-терапии, подросток, уже имеющий опыт соприсутствия в безопасном развивающем арт-терапевтическом пространстве, оказывается включенным в модели взаимодействия, где получает возможность совершенствовать сформированные и отрабатывать новые умения конструктивного выхода из кризисных состояний. Улучшение социально-психологического функционирования подрастающих людей с синдромом Дауна, уменьшение выраженности у них эмоционально-волевых и поведенческих трудностей происходит во многом благодаря положительным эмоциям, возможности увидеть в суждениях окружающих свой образ позитивным, расширению репертуара способов самовыражения и соприкосновению с внутренним миром других людей через художественно-творческий опыт. Заинтересованность подростка в ближайших результатах своей деятельности, а также творчества других людей способствует нормализации его активности, повышению уровня произвольности. Наполняясь личным смыслом, такие занятия могут стать жизненной ценностью подрастающего человека, влияя на становление его ценностно-смысловой сферы.

Методологическая структура и организационно-методические аспекты арт-терапии

В современных профилактических, коррекционно-развивающих и реабилитационных программах сопровождения людей с особыми возможностями, базирующихся на естественнонаучной и личностно-ориентированной парадигмах развития человека, биопсихосоциальной модели и деятельностном подходе, на наш взгляд, можно выделить три технологии: консультирование, диагностику и коррекцию. В каждой из них используются также инструменты двух других, задействуются мультимодальные и мономодальные направления, которые, в свою очередь, включают различные методы, методики, техники и упражнения. Пример мультимодального направления – арт-терапия, использующая искусство как терапевтический фактор [3].

Наши арт-терапевтические занятия с подростками предваряются комплексной клинико-психологической и психотерапевтической диагностикой, позволяющей выявить как нарушенные, так и сохранные звенья психического функционирования. После диагностики подросток включается в индивидуальную, диадную или групповую формы коррекционно-развивающей работы, сочетающейся с арт-терапией.

Арт-терапевтические занятия базируются на психологическом контакте специалиста с подрастающим человеком и его ближайшим окружением. Психологический контакт – это одновременно условие психотерапии и инструмент психологического воздействия, применяемый с целью познавательного и эмоционально-личностного развития человека. Установление контакта начинается во время диагностики. Далее он развивается в течение всего арт-терапевтического процесса. Когда контакт оптимизирует общение, его можно оценивать как развивающий, способный оказать терапевтическое воздействие. Глубокий психологический контакт характеризуется устойчивыми доверительными взаимоотношениями, взаимным принятием его субъектов. Он достигается вербальными и невербальными средствами коммуникации. Задействуя паравербальные средства общения, следует сделать акцент на синхронность с невербальными проявлениями другого человека (поза, жесты, мимика, дыхание, произносительная сторона речи). На каждом занятии специалисту необходимо анализировать эмоциональное состояние, актуальные потребности, систему отношений каждого человека и в целом диады или группы, с которыми он работает, а также рефлексировать свои психические состояния. Арт-терапевту важно четко различать мотивы всех субъектов взаимодействия, продвигаясь от внешнего для подростков и их близких содержания к внутреннему. «Встречей» специалиста и его партнеров в арт-терапевтическом пространстве можно считать актуализацию у участников процесса таких мотивов и ожиданий, которые принимаются ими как свои и ведут к общему результату деятельности. Если такая встреча происходит, заданный извне контроль специалиста со временем преобразуется во внутренний контроль подростков и их близких. Постепенно образуются особые системы отношений (арт-терапевт — подросток, специалист — подросток и его близкие), относительно свободные от условий внешней реальности. Арт-терапевту нужно уметь разделять переживания своих партнеров, прогнозировать и предчувствовать их нересурсные состояния и неконструктивную динамику процесса, предлагать наполненные положительными эмоциями стабилизирующие виды активности. Важным аспектом арт-терапевтической работы является также гибкое сочетание директивного и недирективного подходов, когда позиция специалиста, организационно-методическая база занятий представляют собой не требования, а условия следования за творческим поиском и самореализацией субъектов арт-терапии. Установив с подрастающим человеком глубокий психологический контакт, важно заинтересовать его арт-терапевтическими занятиями, потому что интересы являются движущей силой психического развития. Сориентировавшись в предпочтениях подростка, арт-терапевт направляет усилия на развитие его навыков в том виде художественной деятельности, к которому он склонен больше всего. Если навыки пока отсутствуют, специалист занимается формированием умений.

Целями занятий арт-терапией с подростками с синдромом Дауна нам видится развитие их познавательной и эмоционально-волевой сфер, улучшение навыков социально-психологической адаптации, преодоление имеющихся психических нарушений через обращение к внутренним ресурсам самого подростка и его ближайшего окружения, моделям эффективного психического функционирования в процессе творчества. К задачам, решаемым в процессе арт-терапии, можно отнести коррекцию и развитие у подрастающего человека психических функций (произвольного внимания, праксиса, гнозиса, памяти, речи, мышления, высших эмоций), представлений о себе, других людях, нормах социального поведения, когда социальное сознание переносится внутрь через творчество, в эмоционально насыщенном общении. В нашей арт-терапевтической работе с подростками мы не стремимся привести в полное соответствие с условной «нормой» весь спектр сложных процессов, связанных с появлением рефлексии, преодолением кризиса самосознания, обретением индивидуальности, развитием ценностных ориентаций и мировоззрения, да это и невозможно. В ходе терапии нами ставится в приоритет высвечивание и бережная поддержка уникального индивидуального пути каждого человека.

В фокусе арт-терапевтического процесса должно находиться прежде всего ресурсное содержание продуктов творческой деятельности, которое может выражаться в созидательной, жизнеутверждающей направленности художественного замысла, гибкости и креативности при выборе способов его реализации. Важнейшие факторы, на которых строится наша арт-терапия с подрастающими людьми как субъектами терапевтического сопровождения, — это адаптированная вербальная и невербальная обратная связь (скорее отражающая, чем интерпретирующая), художественная экспрессия и психотерапевтические отношения [4, 6]. Нам представляется, что в дальнейшем всё это должно быть перенесено в ближайшее социальное окружение подростков и более широкий социум. В комплексе эти факторы дают возможность совместного проживания таких глубоких переживаний в жизни любого человека, как дружба, любовь, одиночество, и их проявлений в переходном возрасте.

Специалист выбирает определенный метод арт-терапии или их эклектическое сочетание с визуальными, аудиальными, кинестетическими и игровыми средствами, в той или иной степени задействуя вербальную и невербальную экспрессию (создание рисунков, композиций из различных материалов, фотографий, видеороликов, нарратива, а также использование их в качестве стимульного материала, занятия лепкой, музыкой, танцем, игра с песком, театральные постановки). Например, можно создать спонтанный рисунок, который дает информацию об осознаваемых подрастающим человеком вещах и глубинных уровнях его психики, и через него выстраивать коммуникацию посредством символов при трудностях вербально-логического самовыражения [9, 10]. Участие подростков в анимационном творчестве, где за основу берутся их работы, возможность увидеть себя на фотоснимках и в видеороликах, сделанных во время занятий, совместный их просмотр в группе — действенные способы формирования адекватной самооценки, позитивного самоотношения и повышения мотивации к систематической произвольной деятельности. Работа с фото- и видеосъемкой активизирует сенсорные системы человека и готовность сделать выбор, является транзитной зоной (может быть, даже фантастической) между человеком с его непосредственными реакциями и реальной действительностью, позволяет дать собственную интерпретацию реальности, со стороны увидеть свои и чужие личностные проявления, повторно, но с иным отношением, обратиться к событиям прошлого, соотнести их с образами настоящего при возможности выражения чувств или дистанцирования. Выбор художественных материалов и вариантов их использования определяется индивидуальными особенностями подрастающего человека и конкретной ситуацией. По мере приобретения им навыков в том или ином виде творчества можно постепенно двигаться от высокоструктурированных занятий, когда по четким инструкциям ведущего осуществляются определенные операции, действия, виды деятельности, используется конкретный материал, участники арт-терапии действуют в ограниченном пространстве, — к уменьшению структурированности, предоставлению свободы в выборе содержания и средств творческого самовыражения, поощрению инициативы. Следует помнить, что возможность свободного выбора и создание среды для его осуществления являются существенными предпосылками для принятия человеком самостоятельного решения и должны задействоваться в той или иной мере уже на начальных этапах работы (к примеру, в виде выбора из вариантов).

Мы полагаем, что с подростками, имевшими в детстве длительный опыт участия в различных программах медико-психолого-педагогического сопровождения и овладевшими навыками работы в группе, целесообразно проводить арт-терапевтические занятия в малой группе из 3—4 человек с сохранением индивидуализации задач для каждого участника.

Если подрастающий человек не обладает готовностью к групповой работе, необходимо начать занятия в индивидуальной форме, а в дальнейшем осваивать продуктивное взаимодействие в диаде с другим подростком, имеющим приблизительно сходные или даже немного более высокие функциональные возможности. В том случае, когда задачей арт-терапевтического процесса становится преодоление сложностей в отношениях подрастающего человека и близких ему взрослых, также имеет смысл проводить занятия в диадах. Работа в паре взрослый — подросток предваряется консультациями специалиста, которые проводятся со взрослыми и носят информационно-просветительский и диагностический характер. Занятия в такой диаде призваны гармонизировать, развивать отношения подростка с близкими людьми, подготовить его к диадному взаимодействию с другими ребятами как своего, так и противоположного пола. Занятия подростка в паре с ориентированным на принятие близким человеком при существующих у него особенностях психического развития, сложностях общения, с одной стороны, позволяют избежать той нагрузки на социально-психологическую адаптацию, которая неизбежно появляется в группе, но с другой – не дают возможности приобщиться к разнообразному социальному опыту. Перевод подростка в группу находится в зоне его ближайшего развития и становится возможен тогда, когда он научается продуктивному взаимодействию в диаде (например, выдерживает время и темп работы в паре, допускает участие другого в собственной деятельности и сам конструктивен в пространстве другого, способен разделить переживания партнера, принимает помощь и постепенно усваивает полученный опыт). Если при переводе подрастающего человека в группу он реагирует дезадаптивно и неконструктивно изменяется динамика группового процесса, то требуется временное возвращение в зону актуального развития, то есть в пространство диадной или индивидуальной работы, пока не будет достигнута стабилизация состояния. Когда состав группы меняется, это неизбежно отражается на остальных участниках терапевтического процесса. Поэтому очень значимы гибкий подход арт-терапевта, его готовность менять форму и содержание занятий в зависимости от состояния участников и особенностей групповых динамик. По нашим наблюдениям, наиболее высоким функциональным уровнем характеризуются два вида групп. Во-первых, это гомогенные по уровню психического развития подростков группы, где участники осуществляют общую деятельность или сходную по степени сложности. В группы второго вида включаются 1—2 участника с более высокими функциональными возможностями, чем у остальных. Они становятся моделями, на результаты деятельности и личностные черты которых имеют возможность ориентироваться другие члены группового процесса. Группы могут быть гетерогенными по формальным возрастному и половому признакам. Можно формировать группы открытые (в процессе групповой работы в них включаются новые участники, а кто-то выбывает) и закрытые, групповой состав которых не изменяется. При краткосрочной арт-терапии лучше организовывать закрытые группы. На наш взгляд, наиболее эффективен режим занятий 1—2 раза в неделю при длительности одного занятия от 40 мин до 1 часа. Группы проводятся курсами от 2—6 месяцев до года. Также групповой процесс может длиться несколько лет с перерывами на каникулярное время. Групповая форма работы не исключает дополнительных индивидуальных занятий, когда это целесообразно (к примеру, если подрастающий человек еще незнаком с определенным методом арт-терапии или его проблему не удается разрешить в группе).

В нашем арт-терапевтическом процессе мы условно выделяем три этапа: начальный (ознакомительный), основной (технологический) и завершающий (интегрирующий). Содержание и длительность этапов, последовательность работы на каждом занятии и подбор соответствующего материала определяются терапевтическими целями и задачами, возможностями подростков, профессиональной ориентацией специалиста и особенностями выбранного арт-терапевтического метода. Планируемые результаты каждого этапа нам видятся следующим образом. На первом этапе подростки знакомятся с другими членами группы, правилами работы в ней, техниками арт-терапии, приобретают умения межперсонального взаимодействия и самопрезентации в группе, получают опыт продуктивной работы над конкретными заданиями. На втором этапе приобретаемые умения совершенствуются, появляются навыки, постепенно переходящие на качественно новый уровень. На третьем этапе усвоенный опыт применяется в аналогичных и новых ситуациях, подрастающий человек в той или иной степени может делиться своими знаниями и умениями, способен интегрировать собственные достижения в более широкий жизненный контекст.

Примером арт-терапевтического занятия, которое можно проводить как индивидуально, так и в диадах или группах, является занятие по созданию сенсорной картины. Цель занятия – развитие эмоционально-личностной сферы психической деятельности подростков и их когнитивных функций. К задачам относятся приобретение подрастающими людьми опыта выражения своих чувств в художественной форме, развитие коммуникативных навыков, произвольной саморегуляции, внимания, зрительного и слухового восприятия, конструктивной деятельности. Средства арт-терапии здесь представлены сочетанием рисунка, композиции из различных материалов, музыки, фото- и видеосъемки, а также рассказа истории по художественному произведению.

Занятие в групповой форме имеет следующую последовательность. В начале работы над картиной знакомые между собой подростки встают вокруг стола, где лежит материал, на котором будет сделано изображение (ватманская/дизайнерская бумага, ткань, керамическая или стеклянная поверхность и т. д.). Материал также можно расположить вертикально на стене или прислонить к ней под углом. В таком случае члены группы стоят полукругом. Затем прослушивается короткое музыкальное произведение без слов (например, «Грезы любви» Ф. Листа). С этого момента начинается видеосъемка. Оператор должен быть знаком членам группы и находиться на заднем плане. Потом арт-терапевт проводит с подростками лаконичную беседу о музыке: «Ребята, сейчас мы слушали музыку. Где она живет теперь? В нашем сердце (показывает жестом на сердце). Давайте ее покажем здесь (указывает на холст)». В случае когда члены группы ранее выполняли подобные задания, можно жестом показать на приготовленные материалы и сказать: «Давайте сделаем музыку тут». Если у подрастающих людей еще не было нужного опыта, специалист говорит: «Я начну» (к примеру, берет цветок ромашки, раскрашивает лепестки краской и делает отпечатки, потом рисует гуашью или фломастером контур бабочки и заполняет его разноцветными пуговицами, посаженными на клей ПВА). Для создания картины можно применять любые технологии и инструменты. Кроме красок, используются заранее заготовленные фигурки из цветной бумаги, вырезки из журналов, фотографии, природные материалы (сухоцветы, ракушки, камешки и т. п.), мелкие бытовые предметы (пуговицы, кусочки кожи, ленты, тесьма, цветное стекло и пр.). Когда картина закончена, арт-терапевт дает задание назвать получившееся произведение и сочинить по нему историю. В случае неготовности членов группы к работе над общей картиной возможен вариант, когда каждый создает свое произведение, а затем они объединяются в единую композицию, в результате чего получается модульная картина. Далее проводится фотосъемка. Каждый участник получает фотографию картины, оригинал которой может оставаться в арт-терапевтическом кабинете, отправиться в частную коллекцию кого-то из членов группы (например, как форма поощрения или в порядке очередности), а также оказаться на выставке. Любой эпизод в таком занятии может стать ключевым для каждого из участников (в том числе для арт-терапевта) в зависимости от актуального состояния, интересов, особенностей выстроенных отношений в группе и т. д. Поэтому в конце занятия уместно всем высказаться о том, что понравилось, запомнилось больше всего. По нашим наблюдениям, стержневые составляющие занятия — это прослушивание музыки, создание художественной композиции в сочетании с общением подростков, которое структурируется специалистом, фото- и видеосъемка. Следующие арт-терапевтические встречи можно посвятить более глубокой проработке чувств (к примеру, смыть нарисованные чувства печали, одиночества с зеркальной поверхности и изобразить более оптимистичное настроение) или провести занятие по видеотерапии с использованием уже отснятого материала.

В процессе творческой деятельности подросток учится совладать с сильными чувствами. В ней задачи его развития и преодоления имеющихся нарушений взаимно переплетены. Здесь заложен главный источник силы всех форм арт-терапевтического воздействия, заключающийся в обращении к внутренней жизни подрастающего человека, а через нее — к отношениям с реальными людьми и природой. И тогда в изобразительном, музыкальном, драматически-ролевом и художественно-поэтическом самовыражении подросток может создать замечательные сочетания форм и содержания, самобытно воплотить сюжет, со своим уникальным мироощущением превращаясь в равнозначного партнера в диалоге с миром самых разных людей.

Искусство в жизни — жизнь в искусстве

Ключевыми идеями, которые мы воплощаем в наших арт-терапевтических занятиях с подростками с особыми способностями, являются идеи включения творчества в целостный континуум их обыденной жизни и необязательности создания оформленных художественных образов. Иными словами, занятия не должны иметь дискретный характер периодических встреч подростков со специалистом в кабинете арт-терапии с условием получения осязаемого законченного продукта деятельности. На занятиях подрастающие люди скорее обретают новый опыт, который закрепляют и развивают дома, в том числе в различных видах бытовой активности, после чего терапевтическое пространство, в свою очередь, обогащается новыми творческими находками, постепенно переходит на качественно новый уровень. Важно, чтобы подростки с синдромом Дауна имели возможность бытия-развития в постоянной творческой деятельности. Мы считаем целесообразным применение данного принципа также в работе и с другими возрастными категориями. Разумеется, для его реализации необходима поддержка членов ближайшего окружения. Такой подход позволяет лучше адаптировать для подрастающих людей с синдромом Дауна психологическое содержание тех художественных задач, решение которых развивает их сверстников.

Примером может послужить наш опыт занятий с Викой Ш-ой (11 лет 4 мес.). Вика – дочь замечательных родителей, любящих творчество. Ее мама занимается домашним хозяйством и прекрасно готовит. Папа — бизнесмен, а в свободное время он сочиняет для Вики сказки. Родители учат Вику готовить, играть на гитаре и фортепиано. Но наиболее интересно папа организовал для дочери занятия со сказкой. В ее комнате почти все сделано из светлого дерева, много прелестных шкафчиков с выдвижными панелями и ящичков с дверцами. Папа красиво разрисовал их персонажами и сценами из им же придуманных сказок. Комната Вики — это целый сказочный мир, где живут удивительные герои, случаются увлекательные приключения... А конец сказок папа придумывает вместе с дочерью. Кроме того, в доме много кукол и других игрушек. Вика участвует в постановках домашнего кукольного театра и сама играет роли вместе с родителями и другими детьми. Также она любит рисовать и с удовольствием поет под гитару популярные любовные песни, несмотря на сложности со звукопроизношением. Когда мы слушали пение Вики, то обратили внимание на то, что чем более технически несовершенным было исполнение ею песен, тем лучше слышалась ее личность. Ее искренняя увлеченность и юный задор с лихвой возмещали погрешности, ибо «человек важнее, чем искусство» [5]. Помнится, побывав у Вики в гостях, мы были очарованы тем, как много она рассказала нам о своем любимом доме, как быстро вела нас по разным комнатам, подмечая едва уловимые детали, и, пробегая мимо столовой, напоминала маме, что приготовить к столу. На наших занятиях с Викой в ее рисунках и высказываниях часто находила отражение тема романтической любви, уже явно значимая для нее, но слабо рефлексируемая. Следует сказать, что именно в методе изотерапии у Вики проявились способности, позволившие ей наиболее полно воссоздавать ткань волнующих ее переживаний, по крупицам собирать воображаемый образ другого человека. Этот процесс приносил Вике порой успокоение, а иногда вихрь неожиданных впечатлений и чувств, отражавших культурную самоценность ее душевного мира. Надо отметить, что было непросто умозрительно постичь неотразимое обаяние Викиных творений, их синкретичность. Перед нами открывался ее способ обращения к внутреннему знанию — калейдоскоп непропорциональных конкретно-реалистичных форм со своеобразно выбранной цветовой гаммой, порой не сдерживаемой контурами, нелогичное увеличение количества понравившихся деталей и укрупнение их. Но все это воплощалось с такой непосредственностью мировосприятия, наивной эмоциональностью, неразрывной связью телесного и духовного, что ложилось на сердце с теплотой и безусловным принятием. И это энергоинформационное поле с трудом поддавалось формализации, когда в ходе наших занятий мы общались с Викой непосредственно, а также опосредованно через созданные ею художественные образы и каждый из нас вел диалог с ее творениями.

Мы полагаем, что процесс творчества подростков с особыми возможностями развития и его результаты могут многое привнести в исследования и практику психологии, педагогики, медицины и богословия, являясь источником изучения душевного и духовного мира человека. Потому что не только подрастающий человек осваивает действительность средствами художественного творчества, но и эта действительность постигает его теми же средствами. В результате арт-терапевтических занятий подросток получает опыт воплощения в художественных формах своей реальности, что символически отражает его способность самостоятельно строить свою повседневную жизнь.

Интеграция особого искусства в единое культурное пространство

Интеграция искусства людей с особыми возможностями как самобытного типа творчества со своей эстетической и этической ценностью в единое культурное пространство не только меняет, открывает необъятному социуму человека с синдромом Дауна, но и преображает сам социум, возвращая его к базовым ценностям жизни. Такие изменения происходят через участие подрастающих особых людей в различных выставках, ярмарках, концертах, спектаклях, а также конкурсах, где они могут проявить свои умения, мастерство, увидеть искренний интерес и уважение других людей к их достижениям, получить материальное вознаграждение, почувствовать свою востребованность и жизненную перспективу. Потому что все это важнейшие составляющие их профессионального самоопределения, мотивации к трудовой деятельности, развития чувства независимости и состоятельности, а в конечном итоге — максимально возможной социальной зрелости и смысла  жизни.

Литература

1. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
2. Зейгарник Б. В. Патопсихология. М., 1976.
3. Карвасарский Б. Д. Психотерапевтическая энциклопедия. СПб., 1999.
4. Копытин А. И., Свистовская Е. Е. Арт-терапия детей и подростков. М., 2010.
5. Красный Ю. Е. Арт — всегда терапия. М., 2006.
6. Лебедева Л. Д., Никонорова Ю. В., Тараканова Н. А. Энциклопедия признаков и интерпретаций в проективном рисовании и арт-терапии. СПб., 2006.
7. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М., 2003.
8. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М., 2000.
9. Одриосола М. В. Развитие творческого потенциала у лиц с ограниченными возможностями здоровья средствами арт-терапии : методические рекомендации. М., 2015.
10. Ферс Г. М. Тайный мир рисунка. Исцеление через искусство. СПб., 2014.