Н. С. Грозная, переводчик, редактор журнала "Сделай шаг":

Мне уже приходилось на страницах нашего журнала говорить о зарубежном опыте интеграции детишек с особыми потребностями в массовую школу: веяниях, идеях, тенденциях. Весной этого года вдруг («вдруг» – лишь на первый взгляд) все это перестало быть «их» идеями. Интерес, причем практический, к этой проблеме одновременно проявили как официальные государственные структуры, в частности, Центральное окружное управление образования г. Москвы, так и влиятельные благотворительные фонды, например АРО («Программа помощи детям-сиротам в России»). Не сговариваясь, АРО, Московская международная школа социальных и экономических наук, Центр реабилитации «Тверской» и Региональная общественная организация инвалидов «Перспектива» объявили о проведении разного масштаба форумов на эту тему. Представители Ассоциации Даун синдром, Центра лечебной педагогики, а также таких государственных учреждений, как школа «Ковчег», детский сад «Наш дом», давно на практике реализующих идею интеграции, смогли вынести на широкое обсуждение свои соображения и практические наработки. Самое же главное – это открытие первого сентября этого года двух интеграционных первых классов в обычной московской общеобразовательной школе.

Как отмечают зарубежные специалисты, в мире есть сторонники и противники интеграции в массовую школу детей с особенностями развития, но это не холодные наблюдатели, а люди, яростно отстаивающие свои противоположные точки зрения. Конечно, такие люди есть и у нас. Еще и поэтому для тех, кто готовил новый проект в Москве, так важно, чтобы первый опыт создания интеграционной школы, встроенной в существующую официальную образовательную систему, удался. Для поддержки проекта была организована краткосрочная стажировка наших специалистов в Англии, в которой и мне посчастливилось участвовать в качестве переводчика. Позже меня попросили подготовить обзор на тему: «Включающее образование. История и международный опыт». Чтобы сделать это, мне пришлось не только использовать информацию, полученную во время поездки в Англию, но и перелопатить массу литературы. И теперь я хотела бы поделиться с вами тем, что мне лично показалось интересным и значимым в этом море сведений.

Не может не поразить то, насколько ситуация с включающим образованием в разных так называемых развитых странах различна несмотря на идеологическую близость действующих в них законов. Так, в Германии, где имеется хорошая законодательная база, большинство детей с особыми потребностями учатся все-таки в специализированных школах. В Нидерландах так же, как, например, во Фламандской части Бельгии, давно существует и очень хорошо развита система специализированных школ, и некоторые ученые считают этот факт серьезным препятствием к развитию включающего образования. Во Фландрии, по данным 2000 года, всего 0,1 % детей с особенностями развития учатся в интеграционных школах. В Греции таких детей тоже меньше одного процента, в США – примерно 45 %, в Италии, по одним данным, от 80 до 95 %, по другим – до 99,9 %. В Канаде, в провинции Новый Брансуик, вообще нет специализированных школ. Дания – пионер в переходе к включающему образованию, но там число детей с особыми потребностями в специализированных школах заметно растет. В Австралии и Великобритании ситуация сильно меняется от района к району, причем количество детей с особыми потребностями, интегрированных в массовую школу, в разных районах Англии может в процентном отношении отличаться в 6 раз.

"Профессиональная компетенция прямо связана с ценностными установками. Интеграция базируется на определенном комплексе ценностей, позволяющих судить, что является важным, значимым, правильным и обоснованным в образовательном процессе. Поэтому любая попытка перенести знания и умения из одной системы в другую наталкивается на значительные трудности, если в основе этих систем лежат разные ценности. Для того чтобы идея интеграции действительно «заработала», необходимо, чтобы она овладела умами учителей, стала составной частью их профессионального мышления. А это, в свою очередь, означает необходимость специальных усилий по изменению последнего».
Г. Стангвик (Норвегия)

Любопытно было бы выявить причины такого положения дел. Можно предположить, что они носят исторический и культурный, а также религиозный характер. Почему, например, в Италии почти все дети с особыми потребностями учатся в общеобразовательных школах, а в странах Северной Европы и США процент таких детей меньше? Д-р Рафаэль Тортора, национальный директор исследований в области инноваций в образовании (Италия), считает, что все дело в культурных различиях. По словам Тортора, латинская культура в большей степени ориентирована на то, «кто есть тот или иной человек», на его автономность и достоинство. В культурах стран Северной Европы и США упор делается на то, что человек имеет, и большой позитивный смысл придается таким понятиям, как индивидуализм и конкуренция. Но это лишь одно из объяснений, и вглядеться в то, что там происходит и происходило, кажется важным. Говорят, что Италия стала лабораторией для остального мира. Группа специалистов американского университета в Сиракузах (штат Нью-Йорк), занимающихся проблемой интеграции, проходила серьезную стажировку в Италии. В своем рассказе об итальянском опыте Кэрол Берриган напоминает, что еще до появления в 1971 году первого закона о праве детей с особыми потребностями на обучение в массовых школах в некоторых районах Италии процесс интеграции уже начался. Это произошло после закрытия психиатрических больниц и интернатов для детей с нарушениями развития. «Закон последовал за практикой, потому что она была правильной», – приводит автор слова одного из педагогов «первой волны». Ранний период итальянцы называют «дикой интеграцией». Но главная цель этих усилий ясна – это социализация и адаптация детей в школьное сообщество таким образом, чтобы у всех было чувство принадлежности. И с самого начала принятие и уважение отличий, как неотъемлемых черт личности, ставилось во главу угла.

«В первую очередь, мы должны сделать систему достаточно гибкой, чтобы она могла отвечать на разнообразные запросы людей. Но если мы понимаем включение как трансформацию, мы должны коренным образом изменить наше отношение к разнообразию человеческого материала, с которым приходится сталкиваться образовательной системе. Это разнообразие нужно рассматривать не как досадный источник затруднений, а напротив, как некий атрибут реальности, который следует принимать и, более того, ценить. При таком подходе мы отвергаем прочно укоренившийся взгляд на норму, как на что-то гомогенное и стабильное, мы видим норму в многообразии».
Т. Бут (Англия)

Создание эффективной системы включающего образования – трудное дело. Хочется пожелать успеха новой московской инициативе! И здесь, мне кажется, важно обратить внимание еще на одну особенность, которая во время наших встреч в Англии и во всех публикациях, с которыми я знакомилась, сразу бросалась в глаза. Это огромное значение, которое на всех этапах реализации идей включающего образования придается участию родителей. Для эффективности этого участия в Англии, например, наиболее активные родители проходят специальное обучение в рамках программы «Партнерство в выработке политики». Одним из результатов нашей поездки в эту страну стала предварительная договоренность с руководителем программы подготовки лидеров Лин Элвел о ее визите в Москву. Лин намерена встретиться с представителями разных родительских организаций и представить им программу такого тренинга. Это мероприятие должно состояться в начале декабря 2004 года, и я уверена, что наш Родительский клуб тоже захочет командировать на эту встречу кого-то из своих членов.

Вернуться в список статей